李松林 黄姝彦 | 学生主体：从“以为”到“自为”

  作 者 简 介  

李松林，四川师范大学教育科学学院教授，主要从事课程与教学论研究；

黄姝彦，四川师范大学教育科学学院博士研究生，主要从事课程与教学论研究。 

· 摘 要 ·

无论是在普遍还是特殊的意义上，自在的主体乃是学生本身本然的存在状态。确立“以学生为主体”的教育承诺，既有其本体论基础和合理性根据，又有重要的时代意义。“以学生为主体”的践行极大地改观了学生的学习与发展状况，而强调外部赋予的实践又可能让学生成为“他为”的主体。为了真实而充分地展现和发展学生的主体性，教育还需将学生从“他为”的主体提升为“自为”的主体。从根本上讲，学生的主体状态连同自身的素养都是在实践活动中生成的。突显学习与发展活动的实践性，让学生在实践参与中学习与发展，则是学生作为“他为主体”和“自为主体”同时生成的根本途径，其关键是为学生创设出真正而有品质的实践活动。

为了矫正“目中无人”的教育时弊，以适应改革开放时期人的发展需要，教育界在20世纪80年代提出“以学生为主体”这个经典命题[1]，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》则首次以国家文件的方式将其确立为学校教育的工作指针。必须承认，“以学生为主体”理念不仅广受认同，而且极大地改观了学生的学习与发展状况。为了让“以学生为主体”成为我们这个教育时代更为庄严的价值守护，我们在理论上尚需澄清两个问题：一是本体论问题，即学生是主体吗？二是合理性问题，即学生应当是主体吗？而在实践中，学校教育在更为强调外部赋予的过程中又可能让学生成为“他为”的使然主体而不是“自为”的本然主体，因而难以真实而充分地展现和发展学生的主体性。如何将学生在“他为”的基础上提升为“自为”的主体？如何让学生在通达“自为主体”的道路上能够有所作为？在强调学生高质量发展的教育新时代，对这些问题进行探讨便具有重要意义。

一、从“自在”的主体到“以为”的主体

学生主体地位问题的讨论，首先需要澄清“学生是主体吗”这个问题，进而对“学生应当是主体吗”这个问题进行合理性追问。那么，学生是主体吗？在普遍意义上，学生是人，人是主体；而在特殊意义上，学生本是自己学习与发展的主体。

从人与自然的最初分离开始，人就处在主体的地位之上，只是人与自然的分离以及人对这种分离的自觉经历了一个漫长的发展过程。只有当人对自然和自身的认识发展到了一定程度，人的主体地位才被人自己最终确立起来。在古希腊，普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”，将人与混沌世界区分开来。苏格拉底引用德尔菲神庙的石刻铭文“认识你自己”，又将万物的尺度——人的感受与理性的人区分开来。自此，人的主体意识开始觉醒，人不再是未分化的笼统的自然的一部分，人是区别于自然事物的存在物。其后，笛卡尔采用“怀疑一切”的方法论，将“我思”确立为思维的绝对实体，从而使主体与客体明确地区别开来，正式确立了人在认识中的主体地位。康德以先验的“我思”为基础提出“人为自然立法”，不仅确认了人的主体地位，而且将“主体”概念从逻辑学意义上的“主词”和形上学意义上的“实体”定格为认识论意义乃至精神性意义上的“人”。[2]于是，人的主体地位连同集中体现人的主观能动性的“主体”概念便最终确立起来。黑格尔吸收康德的“先验自我”、费希特的“绝对自我”和谢林的“绝对同一”思想，提出“实体即主体”。在他看来，作为“绝对精神”的产物和世界万物的本原，主体是实体自身的能动性，最终体现为人类精神的能动性，从而在肯定人的主体地位的同时又极度地张扬了人的主体性。

纵观近代以来以“主体性原则”或“自我意识原则”为基本精神的西方哲学，哲学家们主要是在唯心主义的道路上，从抽象的人的理性及其精神去理解和确认人的主体地位，“‘我’成了别具一格的主体，其他的物都根据‘我’这个主体才作为其本身而得到规定”[3]。马克思则在批判的基础上，从具体的现实的人，从人的现实的实践活动，去判明和确证人的主体地位。按照马克思的观点，实践是人的存在方式和本质活动，“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[4]与动物不同，人在实践活动中生成出了两种特有的意识。一是对象意识。通过实践活动，人把自身同自然事物区别开来，有目的有选择地把自然事物作为自己认识和改造的直接对象。正是具有这种对象意识，人不仅以物的尺度认识和改造着自然，而且以人的尺度认识和改造着自然。二是自我意识。通过实践活动，人得以把自身同自身的活动区别开来，把自己的需要、愿望、力量连同自己的活动作为自己的直接对象，进而形成能够对自身及其活动进行反思和调控的自我意识。正是具有这种自我意识，人在不断地认识和改造自然的同时，又不断地实现着自我的生成与创造。就此而言，“主体是人，客体是自然”。[5]作为主体，人区别于客体的特性集中体现为人在实践活动中的自觉能动性。

回到教育，学习无疑是属于学生自己的活动。学生既是学习活动的实际发起者与自觉能动者，又是最终的利益获得者与责任承担者。不仅如此，教育条件下的学习活动无论有多么特殊，它都不能改变“学习是以实践为基础的认识活动”这个本质，都不能改变学生作为人的“自由的自觉的活动”这个特性，都不能改变“学生是主体，知识（事物）是客体”这个事实。具体而论，学生在学习活动中的主体地位可以从四个方面得到确证。（1）面对客体的主体。面对客体，学生不是被动地对知识（事物）进行反映与表征，而是基于自己的心智模式对知识（事物）进行能动地选择、解构、重组与调用。在此意义上，学生是知识的“主建筑师”。（2）面对他人的主体。作为拥有独立生命的个体，学生在共体中不仅拥有自己的独立意志、权力意识与独特见解，而且永远都不甘于沦为被他人支派和控制的地位。（3）身处共体的主体。作为学习共同体中的一员，学生的主体地位不仅显示在师生对知识（事物）的共同认识与改造中，而且显示在共同体在其组织结构与内在精神的主动性上。（4）面对自身的主体。面对自身，学生不仅自己转变着自己的概念结构，而且还发展出元认知，进而对自身的学习活动连同自我进行反思、评价和调控。没错，由于受到客观主义知识观的主宰，无论是刺激—反应学习还是信息加工学习，都在很大程度上忽视甚至剥夺了学生的主体地位。但是，随着当代学习科学的兴起，学习的“获得”隐喻正在被“参与”隐喻和“创生”隐喻所取代，学生也正在或必将从知识的被动表征者转变为能动建构者。在此意义上，学习科学及其实践的演变过程恰恰是学生主体地位不断确立的过程。

因此，无论是在普遍还是特殊的意义上，学生都是主体，主体是学生本身本然的存在状态。本身本然的主体是尚未被思维规定的学生的规定性，它不因他人或他物的在场或不在场而存在。当然，本身本然的主体又是学生尚未展现的潜在状态，也就是尚缺乏自觉活动的主体存在状态。从这些意义上讲，学生是自在的主体。自在的主体是学生本身本然的“最初的特性”，面对学生而且为了学生的教育不能以任何理由否定它，而只能以此为基础和前提。就此而论，教育必须做出“学生是主体”的本体论承诺。

在目的维度上，“学生是主体”的教育承诺确认了学生是教育的出发点和落脚点，回答了教育为了谁的问题，体现了教育的合目的性。在工具理性的侵蚀和驱使下，教育容易使人沦为物化的人和工具的人，从而忽视人本身的目的和意义。“学生是主体”的教育承诺则是对物本教育的扬弃和超越，回归到教育之于人的根本目的，将学生自身的发展也就是全面发展作为所有教育活动的根本目的。面对完整的人，教育理当成就人的全面发展和造就全面发展的人。倘若从“质”的意义上理解，主体性则是全面发展的人的根本特征。从更为现实的意义上看，“学生是主体”的教育承诺关切人的类价值，强调学生作为人的类本质力量的实现；关切人的社会价值，尊重学生的人格尊严和交往权力；关切人的个体价值，重视学生的自主发展和自我实现。在方式维度上，“学生是主体”的教育承诺又突显了学生的自觉能动性，回答了学生如何学习与发展的问题，体现了教育的合规律性。关于学习的发生机制，当代学习科学超越了获得表征的认知观点，代之以参与实践的情境观点[6]，一致强调学习者的“主体概念”、主动参与以及个体与环境的互动。而在学生发展的各种因素中，学生自身的主观能动性既是学生发展的内在动力，又是学生发展从潜能变为现实的决定性因素。从这些意义上讲，“学生是主体”在本质上又与学生学习和发展的基本规律相一致。

既然自在的主体是学生本身本然的存在状态，教育就必须做出“学生是主体”的本体论承诺。既然“学生是主体”的本体论承诺体现了教育的合目的性与合规律性，教育就必须做出“学生应当是主体”的价值论承诺。由此，教育理当做出“以学生为主体”的郑重承诺并努力践行之。

二、从“以为”的主体到“自为”的主体

如前所述，“以学生为主体”的教育承诺既有其本体论基础，又有其合理性根据。当我们把“以学生为主体”的教育承诺置于改革开放时期中国教育改革和发展的历史进程中加以审视，它又具有三个方面的重要意义。一是确立时代哲学。为了适应改革开放时期中国社会的现代化发展，教育必须解决人自身的现代化问题，其核心是弘扬人的主体性。然而，实践中盛行的物本教育又与人的主体性发展要求格格不入。在这种情况下，“以学生为主体”的教育承诺有利于动摇甚至拔除物本教育的价值根基，进而确立以人为本的价值基础。正是“以学生为主体”的教育承诺以及由此确立的以人为本原则，成为我们这个教育时代庄严的价值守护，集中表达了我们这个教育时代的哲学精神。二是重构教学关系。人是在一定的社会关系中存在和发展的，“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”[7]。这意味着，弘扬和发展学生的主体性首先需要突破教育活动中的教师—学生关系。针对物本教育对教师—学生关系的扭曲，“以学生为主体”的教育承诺在承认“教师主导，学生被导”的同时，强调教师的主导要以学生的自觉能动性为根据和目的，从而有利于将学生从被动盲从的受控者提升为主动自觉的参与者。由此，新型的教学关系将会逐渐生成，即教既要因于学，又要通过学，还要为了学。三是革新行为模式。针对“器物之教”的行为模式，“以学生为主体”的教育承诺有利于激扬学生的主体性，进而打开学生生命发展的无限可能性。针对“以教定学”的行为模式，“以学生为主体”的教育承诺有利于教师更加关注学生的学习与发展情况，并将此作为教育活动的起点、基础和依据。针对“崇尚结果”的行为模式，“以学生为主体”的教育承诺有利于教师在关注教育结果的实效性的同时，反思教育过程的合目的性与合规律性。

时至今日，“以学生为主体”的教育承诺早已为广大教师所认同。从卢仲衡的中学数学自学辅导教学、邱学华的数学尝试教学、李吉林的语文情境教学到顾泠沅的青浦教学实验，从裴娣娜教授的主体教育实验、叶澜教授的新基础教育实验、朱永新教授的新教育实验到郭思乐教授的生本教育实验，从强调三维目标的第一轮新课程改革到聚焦核心素养的第二轮新课程改革，都是“以学生为主体”这一教育承诺的努力践行。“先进的思想文化一旦被群众掌握，就会转化为强大的物质力量；反之，落后的、错误的观念如果不破除，就会成为社会发展进步的桎梏。”[8]近四十年来，正是“以学生为主体”这一教育承诺的持续践行，极大地改观了学生的学习与发展状况：一是内在动机的激活。改观了过去轻视甚至漠视学生自身需要的教育状况，来自于学生内在兴趣和成长需要的本源性生命力量得到更为充分的释放。二是参与程度的提高。改变了过去学生沦为旁观者和接受者的教育状况，无论是学生参与的广度还是深度都得到更为明显的提高，不断地体现出自主、协作、体验与实践等新的学习特征。三是学习能力的增强。改变了过去特别关注“授人以鱼”的教育状况，学生在问题发现与信息提取、自主学习与协作学习和知识建构与问题解决等方面的学习能力得到明显增强。四是发展样态的改变。改变了过去以被动、呆滞和单一为特征的学生发展样态，学生在总体上逐渐呈现出以主动、活泼和多样为特征的发展样态。

从根本上讲，“以学生为主体”的教育承诺是针对物本教育的价值危机而为我们这个教育时代确立的价值基础，并由此导引和催生着学校教育的深度变革。但在具体实践中，教师容易在思想观念中将学生当作外部赋予的主体而不是本真本然的主体，进而主要关注的是通过他为的作用和外部的力量来唤醒和掘发学生的主体性。于是，作为主体的学生在存在与发展方式上则可能沦为他为的主体，而不是自为的主体。这种他为的主体主要体现在四个方面。一是主体的活动目的。作为他为的主体，学生的活动从自我意识到实际状况都较少以自我的生成与实现为目的，在不少的情况下甚至是为了他人而学习而不是为了自我而学习。二是主体的存在方式。作为他为的主体，学生更多的是从他人那里获得主体的地位和机会，其实质是“要我成为主体”，而不是“我要成为主体”。三是主体的活动方式。作为他为的主体，学生较多的是按照他人的方式而非自己的方式进行活动。在这样的教育活动中，学生可能从学习活动的自主者变成事实上的遵从者。四是主体的生成状况。作为他为的主体，学生在面对自己学习、面对其他主体和面对自身发展时，其主动性和能动性（自觉性、选择性和创造性）都将受到更多规定和限制。由此，学生不仅难以真实而充分地展现和发展自己的主体力量，而且难以从根本上建构与生成出自我的生命意义。

诚然，教育需要通过他为的作用来唤醒和掘发学生的主体性，但教育不能止步于此。说到底，他为只是手段，自为乃是他为的最终目的。实际上，他为的作用必须经由学生的自为才能最终实现。“每个人是手段同时又是目的，而且只有成为他人的手段才能达到自己的目的，并且只有达到自己的目的才能成为他人的手段。”[9]相对于他为的主体，学生作为自为的主体具有三个特质。一是“为我自己”，即学生以自身为目的，以自我意义的生成与自我价值的实现为目的。二是“意识觉醒”，即学生发展出明确的对象意识与自我意识，进而对自己的学习与发展进行自觉的反思、评价和调控。三是“自己作为”，即学生通过自己的主动选择和自觉行动，展现和发展自己作为主体所具有的力量和特性，进而在自己的学习与发展上有所作为。作为自在的主体，学生的主体性发展处在缺乏自觉的自发状态和尚待激活的潜在状态；作为他为的主体，学生的主体性发展处在正被激活但忘却自我的外发状态；作为自为的主体，学生的主体性发展则处在意识觉醒和自主建构的内生状态。从自在的主体到他为的主体再到自为的主体，乃是学生的主体力量和主体特性从潜在走向展现、从浅像走向深刻的发展过程。倘若要让“以学生为主体”的教育承诺成为我们这个教育时代更为庄严的价值守护，教育还需将学生从他为的主体提升为自为的主体。

三、从“自为”的主体到“能为”的主体

作为内蕴超越特性的社会实践活动，教育需要自觉地将学生从他为的主体提升为自为的主体。问题在于，当学生在现实教育条件下不能有所作为的时候，所谓自为的主体也只是教育的理想、使命和职责而已。那么，在学生通达自为主体的道路上，教育能有哪些作为？如何通过教育帮助学生在通达自为主体的道路上能够有所作为？

须知，只有外部条件包括他人的推动作用为个人所驾驭的时候，学生才能成为自为的主体。换句话说，学生成为自为的主体需要两个方面的条件。一是推动学生发展的客体条件。没有外部的支持条件和他人的推动作用，学生便不可能成为自为的主体。二是学生自身具备的主体条件。学生能否成为自为的主体，在更大程度上取决于自身的主体条件，包括学生自身具备的主体力量以及由此体现出来的主体特性。唯有发展出自身的主体力量和主体特性，学生才能驾驭外部的支持条件和他人的推动作用并为我所用。其中，主体力量包括学生的主体意识、主体能力和主体精神。学生的主体意识在人与客体的关系上表现为学生意识到知识（事物）只是自主建构的对象和自我实现的资源，在人与他人的关系上表现为学生意识到自己也是共同体中平等的一员，在人与自身的关系上表现为学生意识到自己才是自己学习与发展的主体，同时意识到自己的兴趣偏好、能力优势和自我价值。学生的主体能力在人与客体的关系上表现为学生对知识（事物）的认识能力和实践能力以及运用知识（事物）发展自身的判断能力和选择能力，在人与他人的关系上表现为学生与他人展开的对话能力与协作能力，在人与自身的关系上表现为学生对自身的反思能力、评价能力和调控能力。主体精神在人与客体的关系上表现为学生在知识建构中的探索精神与创新精神，在人与他人的关系上表现为学生在交往互动中的独立精神与协作精神，在人与自身的关系上表现为学生在自我发展中的自主精神和超越精神。作为主体意识、主体能力和主体精神的集中体现，主体特性包括动机维度的主动性、过程维度的能动性与目的维度的为我性。其中，能动性又包括自觉性、选择性与创造性。[10]作为两个必要的内在条件，学生的主体力量以及由此体现出来的主体特性与学生主体发展又是同一过程的两个方面。换句话说，学生作为自为的主体的实现过程，同时是其主体力量和主体特性不断提升的过程。主体力量发展得越充分，主体特性展现得越充分，学生在知识建构、交往互动和自我发展中的自觉能动性就越强，因而就越能成为自为的主体。这也意味着：要将学生从他为的主体提升为自为的主体，教育需要在学生主体力量和主体特性的提升上有所作为。剩下的问题则是：学生的主体力量和主体特性是如何生成的？何以能够提升学生的主体力量和主体特性？

按照马克思的观点，人是现实的人，人是从事实践活动的人，人的全部秘密就在实践活动之中，就在人的自由的自觉活动之中！“个人怎样表现自己的生活，他们就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生成是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”[11]这即是说，人的实践活动状况与人的主体状态连同人自身的主体力量和主体特性状况是一致的。人从事什么样的实践活动，就会展现出什么样的主体状态。人从事什么样的实践活动，就会发展出什么样的主体力量和主体特性。只有实践的人和人的实践，才能使人发展出人的现实的主体力量和主体特性，进而在他为主体的基础上成为自为的主体。概言之，人的主体力量以及由此体现出来的主体特性生成于人的实践活动之中，人作为自为的主体唯有在人的实践活动中才能得以实现。因此，实践参与不仅是推动学生成为自为主体的根本支持条件，而且是提升学生主体力量和主体特性的根本教育途径。一方面，学生通过实践参与展现着自己的主体力量和主体特性。另一方面，实践参与本身内含的主体—客体关系及其对象性活动、主体—主体关系及其交往性活动和主体—自身关系及其反身性活动，又为学生的主体力量和主体特性发展打开了三条现实道路。反过来，无论是学生主体力量和主体特性的缺失，还是学生作为自为主体的难以生成，究其根源都是学生的实践参与缺失所致。可以明确地说，实践参与是解决学生主体发展所有问题的现实原点和根本方法。

实际上，无论是学生的全面发展，还是学生的素养生成，都有赖于学生主体力量和主体特性的提升，都需要强调学生的实践参与。在过去，学校教育已经认识到活动之于学生学习与发展的重要性，如何突显学习与发展活动的实践性则是当前学校教育改进的一大课题。强调学生的实践参与，突显学习与发展活动的实践性，就是要引导学生在实践参与中学习与发展，其关键是为学生创设出高质量的实践活动。然而，“谈论实践不是一件容易的事，除非从反面谈论它；特别是谈论实践之看似最机械、最违背思维及话语逻辑的东西。”[12]实际上，教师容易把实践等同于运用、训练、行动和操作。高质量实践活动的创设首先要将教育中的运用、训练、行动和操作提升为真正的实践活动。真正的实践活动至少具有三个特性。一是现实性。即发生于真实的情境之中，同时使外部对象的结构与形式和学生自身的力量和素养都发生改变。二是合理性。即合乎完善人性的目的、合乎外部事物的规律和合乎伦理道德的规范。三是创造性。即学生不仅创造出新的事物或作品，而且还发展出新的认知结构和心智模式。以此为基础，教师可以为学生创设出知识建构为主型、自我发展为主型和知识建构与自我发展融通型三类实践活动。但无论哪种类型，高质量实践活动的设计至少包含由外而内的三个要素。一是以真实事情为依托，即回到知识产生、发展、运用或学生自我发展的真实场景，选择出等待学生完成的真实事情，如主持、演说、创作、测量、建模、规划、设计、研发等。二是以核心问题为主线，即让学生围绕兼具触发性、挑战性和统摄力的深层问题展开整合性学习，从而让知识的意义、价值连同学生自身的主体力量和主体特性及其整体得以同时生成。三是以更大概念为内核。即将处于更高级别、居于中心地位和藏于更深层次的大概念作为所有活动的深层纽带，让学生领悟和把握更为普遍的事理、规律、法则或奥妙，发展出更能应对现实世界和自身发展问题的广泛适应力。

参考文献：

[1] 王策三.论教师的主导作用与学生的主体地位[J].北京师范大学学报，1983（6）：70-76.

[2] 张志伟.主体概念的历史演变[J].教学与研究，1996（5）:66-68.

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[4] 马克思，等.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2014：241.

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[6] 姚梅林.从认知到情境：学习范式的变革[J].教育研究，2003（2）：60-64.

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[8] 习近平.在纪念马克思诞辰 200 周年大会上的讲话[M].北京：人民出版社，2018：19.

[9] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第46卷（下）[M].北京：人民出版社，1980：473.

[10] 袁贵仁.马克思的人学思想[M].北京：北京师范大学出版社，1996：103-105.

[11] 马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集:第3卷[M].北京：人民出版社，1995：24.

[12] 皮埃尔·布迪厄.实践感[M].蒋梓骅，译.南京：译林出版社，2003：124.

引用格式：李松林，黄姝彦.学生主体：从“以为”到“自为”[J].教育学报，2023，19（4）：89-96.